Literatura infantil
La excesiva ambición de propósitos puede ser reprobable en muchos campos de la actividad, no en literatura. La literatura sólo vive si se propone objetivos desmesurados, incluso más allá de toda posibilidad de realización. La literatura seguirá teniendo una función únicamente si poetas
y escritores se proponen empresas que ningún otro osa imaginar. (Calvino, 1989)
1 - Hacia un intento de definición
¿Qué es la Literatura infantil? ¿Existe? ¿Tiene fundamentos epistemológicos? ¿Es un invento editorial? ¿Está constituida por textos sin relevancia significativa? ¿Qué importancia tiene la Literatura infantil en la educación literaria de los individuos? ¿Educación literaria? ¿Qué es la educación literaria?
Como observamos las preguntas son muchas y las respuestas, pocas. Sin embargo muchos críticos y escritores han teorizado sobre estos temas. Graciela Montes, Ana María Machado, Antonio Mendoza Fillola, entre otros plantean posturas frente a lo expuesto. Antes de adentrarnos en el marco teórico de nuestra autoría y por lo tanto, de nuestra ideología, invitamos al lector a adoptar una actitud de alerta, a cuestionarnos, a defenderse, a deconstruir y a construir una posición personal sobre todo lo que a continuación abordaremos.
Previo al tratamiento del concepto de Literatura infantil, nos parece relevante ahondar en el concepto de educación literaria, a fin de direccionar la reflexión en torno al quehacer escolar que nos ocupa. La educación literaria es un proceso de aprendizaje que se activa con el placer y el disfrute que emana de las obras literarias, permite acceder a los textos estéticos con las estrategias de lectura y recepción oral que estos necesitan y también posibilita la producción de textos de exploración estética que agudiza la creatividad, construye la interioridad de los sujetos (autoestima y autodeterminación) y desarrolla inestimables competencias por medio del lenguaje.
Mendoza Fillola (2001) dice claramente:
“(..) la educación literaria consiste en la preparación para saber participar con efectividad en el proceso de interacción por el que se actualiza el discurso literario. Para ello, el desarrollo de las competencias esenciales se perfila en dos direcciones: a) la que atiende a las competencias que permiten comprender y reconocer las normas específicas de organizar y comunicar el significado que tiene la literatura, y que, consecuentemente, dota la lector de una elemental poética y retórica; y b)la que se ocupa del conjunto de saberes que permiten atender a la historicidad que atraviesa el texto, como saberes necesarios y mediadores para poder descubrir y/o establecer la personal valoración interpretativa.[1]
Desde este encuadre, la acción mediadora de docentes y promotores literarios cobra relevancia, pues es el mediador quien guía al niño y al adolescente por el camino del descubrimiento de lecturas atractivas e intertextos culturales que resemantizan cada lectura.
En efecto, la acción de la educación literaria se orientará a la formación de lectores en general y de lectores literarios en particular, a fin para revalorizar la Literatura en su triple dimensión:
· como fenómeno intraindividual para el disfrute personal, la comprensión del mundo interno de los sujetos y la creación de dimensiones alternativas individuales,
· como fenómeno en sí misma para el reconocimiento y valoración de los procedimientos de ficcionalización que la constituyen en un objeto propio y con metodologías de abordaje particulares,
· como fenómeno extraindividual para la comprensión del mundo que trasciende el estamento personal e interacciona con todos los sistemas sociales y culturales y para la elaboración de textos de exploración estética que den respuesta a requerimientos sociales o a necesidades individuales que se enraizan en lo polisitémico (lo social, cultural, económico, religioso, político, educativo, otros).
Además se espera la optimización de los beneficios estéticos y éticos que la Literatura brinda para todo el sistema educativo, ya que es un sistema modalizante secundario que propicia tanto la captación del significado como la elaboración de los sentidos que posibilita el desarrollo del juicio crítico.
En una segunda etapa de la culturización del individuo, la Literatura ya se encuentra integrada a las actividades escolares desde el nivel inicial. Desde esta segunda fase del proceso cultural es que debe actuar la educación literaria en tres lineamientos:
a-Investigación en el campo de la Literatura en general y de la LI en particular.
b-Formación personal y de los otros para disfrutar de la Lectura de obras literarias y a partir de allí poder trasvasar el conocimiento simbólico que brinda la Literatur a todas las situaciones de la cotidianeidad.
c-Promoción de la Lectura en general y de la lectura de obras literarias en particular para vivenciar la Literatura como ámbito de creación y resistencia (Machado, Montes: 2003)
Literatura infantil: ese brillante objeto del deseo
Definir el objeto de abordaje es necesario para saber cuál es el posicionamiento básico frente al tema en cuestión. Si el objeto de estudio es la Literatura infantil, las conceptualizaciones resultan aún más relevantes.
En tanto que durante años, la crítica académica y aún la pedagógica han teorizado sobre el "asunto" de la Literatura infantil. Las conclusiones de los intentos de teorización han desbordado el objeto, pero ni lo han agotado, ni han dado una direccionalidad indiscutible. Ante tal panorama de posturas en torno a la LI (Literatura infantil), estimamos sumamente oportuno definir tanto el objeto, como nuestra mirada sobre el mismo.
En este tipo de Literatura se observa la complejidad de sistemas que actúan y conviven el la obra: el oral, el escrito, el icónico y la relación entre ellos. Estos diasistemas se mixturan con los culturales y sociológicos para configurar la finalidad del goce estético que puede ser diverso con el de generaciones humanas precedentes.
Particularidades de la LI
Si entendemos que la LI es un tipo de Literatura y no una Literatura distinta, debemos fundamentar las características del tipo. Siempre desde la comprensión de que el concepto de tipo se ancla en el reconocimiento de una estructuración abstracta y mental que direcciona un universo amplio de concreciones que luego se dan en una dimensión real. En otras palabras, el tipo es un constructo abstracto que pertenece al nivel de la competencia de los hablantes, en tanto que las concreciones reales son clases textuales (obras literarias): cuentos, poesías, obras teatrales que escriben, venden y leen hablantes de una comunidad en un tiempo y en un espacio. Esta inserción en la situación comunicativa de hecho, modaliza al tipo y le brinda particularidades de estilo y de situación, es decir lo "pragmatiza".
Desde este encuadre, la LI presenta una peculiaridad fundante que se definirá por comparación: mientras en la Literatura adulta, autor y receptor comparten imaginarios etarios y se comunican por un texto en un contexto del que ambos o forman parte o pueden reconstruir (dadas las características de la cognición madura que los vincula); en la LI autor y lector no son iguales, porque el lector es un niño al que escribe un adulto y además porque el lector-niño no siempre elige sus lecturas, ya que, sobre todo en las primeras edades no tiene las condiciones necesarias para hacerlo, al ser un lector que aún no ha terminado de desarrollar sus capacidades. Así surge la figura del mediador de la lectura que es quién selecciona el corpus y muchas veces quien "cuenta, lee, dramatiza o transcodifica" el texto.
En el aspecto discursivo también se manifiestan algunas constantes:
· Presencia de personajes niños o de algún o algunos personajes mágicos, semidioses o de marcada diferenciación natural con los otros.
· Elementos animados o antropomórficos: objetos, animales.
· Paradigma binario de comportamiento: bueno-malo / hermoso-horrible/ noble-plebeyo.
· Estructura quinaria en clases de predominancia narrativa: Estado inicial-Conflicto-Transformación-Resolución-Estado final.
· Anclajes tempo-espaciales generales e imprecisos: "Érase una vez...", "después de varios años, "un tiempo atrás", "En un remoto país", "En una misterios ciudad".
· Estructuras repetitivas planteadas por medio de:
o Enumeración: "A la una sale la luna,
a las dos miro el reloj,
a las tres ya no me ves...
o Estribillos.
o Encadenamiento: "La viudita, la viudita,
la viudita que se quiere casar.
· Estructuración simple y ágil en poesía: versos de arte menor, preferencia por el octosílabo y hexasílabo, rima asonante, la cuarteta, el pareado y el romance. Estas características aportan ritmo y musicalidad.
Sin embargo y a pesar de la asimetría del vínculo autor-lector en las obras de la LI y de las particularidades que suelen presentarse en las obras destinadas a los niños, las distintas generaciones infantiles no han sido para nada pasivas frente al fenómeno cultural literario. De hecho los niños se han apropiado de cuentos que no fueron producidos expresamente para ellos, es el caso de los cuentos que se generaron como folclóricos y cuando alguien los escribió se transformaron en populares o tradicionales (muchos de ellos de hadas y de animales) y por su penetrabilidad fueron acogidos por el sector de los lectores más pequeños.
La penetrabilidad de los textos (Vaz Ferreira, 1905) es un procedimiento adquisitivo de la cognición humana que permite captar lo parcialmente inteligible que desafía al conocimiento, que lleva a la relectura, a la pregunta, a la confrontación, en otras palabras, la penetrabilidad es lo que permite el diálogo con el texto, en el caso de la LI con el texto y con el mediador de los textos. El concepto de la penetrabilidad es el que hace posible el acercamiento de los niños a los clásicos: Shakespeare, Hernández, Kafka y entenderlos según la eficacia de la penetrabilidad y del proceso lector. La penetrabilidad es tanto una característica de los textos literarios como una estrategia del lector. Todo libro hospitalario es penetrable, es decir, todo libro escrito con buen estilo, con respeto por las normas y principios textuales puede ser penetrado por las estrategias del proceso lector. En este juego de penetrabilidades es que se dan la polisemia y la lectura por capas, las múltiples interpretaciones y el ingreso al texto desde el propio posicionamiento cognitivo y socio-cultural.
En consecuencia, pensamos que los niños pueden acercarse a cualquier texto, que ninguno es perjudicial para su psiquis, sólo entendemos que algunos libros pueden resultar más penetrables que otros. Si el esfuerzo de abordaje es demasiado se corre el riesgo de que el lector-niño lo abandone, si es nulo que pierda el interés, por eso estimamos que lo más recomendable es que el mediador (en caso de intervenir) seleccione obras que mantengan zonas en la oscuridad pero que ofrezcan la luz suficiente como para invitar a entrar y aventurarse en el proceso del goce estético a través de la lectura.
[1] Mendoza Fillola, Antonio. (2001). El intertexto lector. Ed. Universidad de Castilla – La Mancha. Castilla-La Mancha. P.234
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